Características psicológicas del niño y de la niña de 4 a 5 años

A continuación se describen las características más relacionadas con las funciones que se pretenden desarrollar a través, fundamentalmente la percepción, la memoria, el lenguaje, el pensamiento y la grafo-motricidad.
En este nivel, el trabajo sobre papel debe ser una mínima parte de las actividades diarias, es un complemento importante al juego en sus distintas formas: simbólico, de movimiento, didáctico. A través del juego y de otras actividades, el niño y la niña experimentan las distintas cualidades y características de los objetos, aprenden la función que tienen, establecen relaciones entre ellos, etc.
Un principio fundamental de la psicología evolutiva es: cualquier capacidad se desarrolla originalmente mediante la experimentación práctica con los objetos y por medio de su percepción directa. Es decir, el niño y la niña deben tener la posibilidad de percibir directamente los objetos y manipularlos, jugar, construir, explorar los objetos concretos antes y en la realización de ejercicios sobre el papel.
ü Desarrollo de percepción. El niño y la niña de 4 a 5 años están todavía fuertemente ligados a la percepción de las cosas, por lo general, cualquier explicación, cualquier aprendizaje que se quiera introducir, deberá tener una base perceptiva concreta o semi-concreta, o sea, debe apoyarse en objetos, acciones, situaciones o imágenes que hayan percibido, pues de lo contrario les será difícil la comprensión o el recuerdo.
Otra característica en esta edad, es la necesidad de utilizar objetos o imágenes de objetos concretos para hacer clasificaciones. Las clasificaciones se deben realizar primero con objetos grandes y concretos, por ejemplo, juguetes, tapas, etc. Después de esta práctica pueden emplearse ya objetos de tamaños más pequeños.
La percepción, la actitud emocional del niño y de la niña influyen en la forma como perciben las cosas. Por ello, la maestra o el maestro deberán tener siempre presente que su capacidad para interesarles en cualquier tarea que requiera la observación, va a ser un elemento muy importante en el resultado de lo que percibirán en cada momento y fijaran en su memoria.

- Desarrollo de la memoria. El niño y la niña de esta edad recuerdan las acciones realizadas recientemente, con lo cual, dan pruebas de que comienzan a desprenderse gradualmente de lo concreto e inmediato. Esto tiene importancia a nivel pedagógico, porque permite formularles preguntas con relación a hechos, acciones o acontecimientos realizados u ocurridos recientemente, con el fin de desarrollar más esta capacidad, sin olvidar, que su ubicación temporal es todavía muy limitada, que viven fundamentalmente en el presente.
En esta edad, la memoria de reconocimiento es mayor que la de evocación; es decir, los niños y las niñas tienen más facilidad para reconocer algo que han visto anteriormente, que para explicar lo que hicieron el día anterior. El maestro o la maestra deben ayudar al desarrollo de ambos tipos de memoria, procurando, apoyarse en el primer tipo para ayudarles a evocar.
ü Desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En general, entre los 4 y 5 años, los niños y las niñas son bastante charlatanes y pueden hablar correctamente; es decir, construyen frases con locuciones conjuntivas, expresiones exclamativas, adverbios de lugar y de tiempo, etc. Sin embargo, en su lenguaje espontaneo se observa que, con frecuencia, más que construir estructuras lógicas coherentes lo que hacen es combinar hechos, ideas, frases, sobre todo, para reforzar el dominio de la palabra y de las oraciones.
Las personas adultas deben darle al niño o a la niña respuestas sencillas y concisas a las preguntas que formulan. En ocasiones, hacen preguntas y luego se desentienden de las respuestas que se les dan, no obstante, sienten necesidad de reconocer y saber que la pregunta será respondida.

- Desarrollo de la grafo-motricidad. El niño o la niña de 4 a 5 años todavía no dominan los útiles, ni controla el espacio sobre el papel. Ello no significa que sean incapaces de realizar actividades con lápiz, pincel y papel, sino que tienen limitaciones y es necesario graduar las tareas. Por otra parte, en este aspecto grafo-motor, se deben ejercitar y se sabe que esta tarea continuara en la etapa preescolar y en los primeros cursos de la Educación Básica Primaria.
Material y juegos didácticos para la enseñanza de la lectura y la escritura
La lectoescritura constituye una de las muchas formas de comunicación, por lo tanto su aprendizaje debe darse de la misma forma natural, progresiva y agradable en que se empieza a balbucear, hablar, imitar, dramatizar a partir de experimentación práctica y la percepción directa.
Por esta razón, el proceso de la lectoescritura debe comenzar por la interpretación o lectura de imágenes y las representaciones de la realidad hasta llegar a la lectura de los símbolos y la grafía de los mismos.
Con la ejecución de estos juegos, el niño y la niña desarrollarían algunos valores ciudadanos de convivencia y tolerancia practicando las normas establecidas ya sean individuales, por parejas o grupales.
· El dominio de la palabra e imágenes. Se trabaja en todos los niveles.
Este juego consiste en que los niños y las niñas, con la orientación de la maestra y/o de las personas de la familia, van elaborando fichas de palabras e imágenes, recortándolas del libro integrado o de la cartilla de pre lectura y pre-escritura y pegándolas sobre cartulinas del mismo tamaño para jugar a asociar cada imagen con su respectiva palabra.
· Concéntrese de imágenes y palabras. Se trabaja en todos los niveles.
Este juego consiste en que los niños y las niñas, con la orientación de la maestra y/o de las personas de la familia, van elaborando fichas de imágenes y palabras, recortándolas de la cartilla de pre-lectura y pre-escritura y pegándolas sobre cartulinas del mismo tamaño para jugar a asociar cada imagen con su respectiva palabra.

· La lotería de palabras e imágenes. Se trabaja en el nivel 3.
Este juego consiste en que los niños y las niñas, con la orientación de la maestra y/o de las personas de la familia, van elaborando las fichas de palabras recortándolas del libro integrado y pegándolas sobre cartulinas del mismo tamaño para jugar a asociar, sobre los cartones de imágenes, cada palabra con su respectiva imagen.
· El rompecabezas. Se trabaja en niveles 1 y 2.
Este juego consiste en encontrar las partes que integran el todo de una figura. Los niños y las niñas deberán recortar de una ficha del libro integrado el rompecabezas por las líneas punteadas y luego armarlo y pegarlo en forma correcta en la ficha indicada.
· La sopa de letras. Este juego se realiza como trabajo de una ficha en la cartilla de pre-lectura y pre-escritura y consiste en encontrar dentro de un cuadrado de muchas letras, aquella que ya han trabajado. Para ello, podrían ir encerrando, tachando o coloreando las letras encontradas.
El trabajo de preliminar y/o de afianzamiento en casa es fundamental porque permite al niño y a la niña aplicar los conocimientos en un ambiente diferente al escolar para complementar el descubrimiento del mundo real y cotidiano.
La enseñanza de la comprensión lectora.
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomino hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información.
Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, sugerido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La compresión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para avaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que le componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell ­(1982), Collins y Smith ¿1980? y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la compresión va asociada a la correcta moralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aun hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Este parte de los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de los que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que “en la lectura interactiva la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto” (citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa” (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para el” (p.11), igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heilich y Pitterlman (1991), apuntan que “la consideración del proceso de la lectura como un dialogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas” (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntaran, ¿Qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica como la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto solo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, foros o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplia y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)[1]

[1] Psicopedagogía.com (Google)
Buron, j. (1993)
Enseñar a aprender introducción a la metacogniccion
Ediciones mensajeros, Bilbao